Манипуляции ребенка с предметами направлены на

Игры детей с предметами-орудиями

В раннем возрасте деятельность с предметами постепенно усложняется. На первом году жизни и в начале второго ребенок преимущественно манипулирует с предметами: перекладывает из рук в руки, ощупывает, рассматривает, поглаживает. Наряду с этими действиями появляются новые: бросание, перемещение. Все эти действия проявляются в деятельности ребенка, которой руководит взрослый. В результате действия ребенка на втором году жизни отличаются от простых манипуляций с предметами, приобретая особенности, соответствующие свойствам предметов, с которыми он действует. Так, например, колясочку дети катают, а не стучат ею, как раньше; куклу сажают за стол или кладут в кровать, а не бросают; кубики и кирпичики не разбрасывают, а пытаются сложить из них дорожку, заборчик, автомобиль и т.п.

Одновременно на первом, но в большей степени на втором году жизни в деятельности детей можно наблюдать и попытки одним предметом воздействовать на другой, с тем чтобы вызвать перемещение, звучание этого второго предмета. К такому виду деятельности относятся использование так называемых предметов-орудий: палочки, сачка, ложки, молоточка и т.п., а также такие действия, как поение кукол из чашки, катание их в коляске и т.п.

При манипулировании, специфических предметных действиях и действиях с любыми вспомогательными предметами и предметами-орудиями ребенок не только совершенствует свою ручную умелость, но и решает разнообразные практические задачи.

Решение каждой практической задачи дает ребенку как бы два результата: практический (получение игрушки, лежащей на другом краю стола, пестрой рыбки, выловленной из надувного бассейна сачком) и познавательный (ребенок знакомится со свойствами предметов, начинает понимать, как нужно действовать с тем или иным предметом).

На втором году жизни речь ребенка еще недостаточно развита и его опыт, полученный при решении практических задач, закрепляется не столько в слове, сколько в способах действия. Постепенно способ действия становится хорошо знакомым ребенку: он обобщает в способе действия свой опыт и научается использовать его в различных условиях. Так, например, если ребенок умеет придвинуть палочкой к себе игрушку на занятии, то и в самостоятельной игре он будет действовать подобным образом: закатившуюся под шкаф игрушку он достанет с помощью другой, подходящей по форме и длине игрушкой — лопаткой, клюшкой и т.д.

Игры-занятия с предметами-орудиями, рекомендованные «Программой воспитания в детском саду», направлены на формирование у детей раннего возраста элементарной культуры мышления, и прежде всего такой важнейшей особенности мышления, как обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка речевого мышления.

Итак, для мышления и развития деятельности детей с предметами большое значение имеет использование вспомогательных предметов-орудий. Эти вспомогательные предметы используются для выполнения тех действий, которые рукой выполнять либо трудно, либо не принято. Так, из гигиенических соображений важно научить ребенка брать еду из тарелки не рукой, а ложкой.

Для полноценного психического развития маленького ребенка нужно помочь ему овладеть уже выработанными в быту способами использования простейших предметов, применяемых при выполнении тех или иных целенаправленных действий. Вспомогательным предметом можно приблизить к себе другой предмет, изменить его форму, передвинуть, закрепить и т.д. Например, ребенок может деревянным молоточком забить втулочку, сачком выловить из таза с водой игрушечную рыбку и т.д.

Маленький ребенок под руководством воспитателя в игре овладевает простейшими способами использования вспомогательных предметов. Этим подготавливается основа для воспитания у детей умения выполнять действия с помощью простейших орудий.

Игры с применением вспомогательных предметов развивают целенаправленность действий: с помощью вспомогательного предмета надо действовать в определенном направлении, добиваясь результата. У детей вырабатывается координация движения рук, умение зрительно контролировать свои действия, формируются пространственные ориентировки. Действия с предметами-орудиями обогащают чувственный опыт ребенка, развивают его мышление; таким образом, они очень важны для умственного воспитания. Эти занятия имеют определенное нравственное значение, так как приучают ребенка самостоятельно достигать несложной цели. У него возникают приятные переживания, связанные с ощущением своей умелости, он познает радость самостоятельного достижения, а это является залогом формирования в старшем возрасте положительного отношения к учению и труду.

Использование вспомогательных предметов в играх с водой, с песком способствует познанию ребенком окружающего. Он на собственном опыте узнает различные свойства предметов. В процессе выполнения всех этих действий активизируется также и речь детей, так как они слышат произносимые воспитательницей новые слова: «достань», «придвинь», «сделай», «лови», «палочка», «совок», «сачок», «черпачок», «молоток», «таз», «банка» и др.; закрепляется знание и произнесение уже знакомых слов: «кукла», «кольцо», «тележка», «автомобиль», «шарик», «рыбка», «вода» и др. Дети начинают понимать простые предложения: «Достань кольцо палочкой», «Придвинь к себе коляску», «Лови рыбку». Обогащение их словаря во многом зависит от воспитательницы, проводящей занятия. Язык воспитательницы, дающей словесные пояснения по ходу проведения игр-занятий, должен быть четок и прост. Показывая детям палочки, черпачки, игрушечный молоток и другие предметы, она должна называть их.

Показав способ употребления того или иного предмета, воспитательница следит, чтобы все дети научились самостоятельно пользоваться им. Если в основном дети правильно выполняют действия со вспомогательными предметами-орудиями, но делают это по-своему, не точно так, как им было показано, то поправлять их не нужно. Важно, чтобы каждый ребенок научился правильно употреблять предмет, понял бы, что палочкой или иным подходящим предметом можно достать другой, отдаленный или труднодоступный. Нужно создать условия для проявления самостоятельности ребенка, его смекалки и умелости.

Воспитательница, направляя по заранее продуманному пути деятельность ребенка, не должна его натаскивать, формировать у него механический навык. Ребенок, самостоятельно достигая результата, испытывает радость. Иногда этот желаемый результат не сразу дается малышу, и он с видимым напряжением несколько раз повторяет свои попытки. Например, он пытается достать черпачком шарик из банки с водой. Шарик все время соскальзывает, на лице ребенка сосредоточенное выражение, он внимательно следит глазами за ускользающим предметом, действия его руки становятся все более осторожными, и наконец шарик в черпачке! Ребенок поднимает черпачок и берет шарик. В воспитательном отношении это очень важный момент — ощущение своей умелости, радость достижения.

Надо иметь в виду, что чувства маленького ребенка проявляются не только в радостном смехе или плаче. Существуют и другие выражения эмоций, связанных с умственной деятельностью ребенка. Если ребенок не смеется, это еще не значит, что ему скучно. Он может внешне совершению спокойно, но с большим внутренним интересом выполнять предложенное действие. Малыш, научившись с помощью воспитательницы целенаправленно использовать тот или иной предмет, испытывает радость от достижения результата, стремится повторить успешные действия.

Деятельность со вспомогательными предметами формирует координацию движений; дети оценивают зрительно пространственные соотношения предметов и в соответствии с этим начинают действовать с помощью предмета-орудия; движения их становятся более четкими; развивается глазомер. Игры-занятия со вспомогательными предметами способствуют умственному развитию детей раннего возраста, формируют у них ряд новых полезных навыков, воспитывают настойчивость, направленность деятельности, способствуют обогащению словаря, стимулируют общение детей друг с другом и со взрослыми, обогащают чувства, подготавливают базу для воспитания трудовых навыков.

Игры-занятия с предметами-орудиями, которые даны в настоящем пособии, проводятся на протяжении всего года. Предлагаемые игры-занятия расположены в порядке их нарастающей сложности, а также с учетом того опыта, который дети приобрели, участвуя в предыдущих занятиях.

С детьми в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев, уже умеющими самостоятельно ходить, рекомендуется провести ряд игр-занятий подготовительного характера. На этих подготовительных занятиях дети знакомятся с простейшими приспособлениями, такими, как веревочка, привязанная к игрушке, палка-рукоятка, закрепленная на каталке, и др. Такие игры подготавливают ребенка к использованию предметов-орудий.

Для детей первой половины второго года жизни предназначены игры «Звени, колокольчик!», «Покатаем куклу», игры с автомобилем, с воздушными шариками, с колясками, самостоятельные игры с бубенчиками, грохотушками, демонстрация подвижной куклы Петрушки.

С детьми в возрасте старше 1 года 6 месяцев нужно проводить игры-занятия с простейшими вспомогательными предметами: «Достань колечко», «Что в трубке лежит?», «Поехала куколка в гости», «Ловись, рыбка», «Достань шарик», игры с песком.

В играх с деревянным молотком, втулочками, деревянными винтами и отверткой дети учатся производить простейшие действия с помощью предметов-орудий, имитирующих орудия труда взрослых. Эти игры предназначены для детей старше 2 лет.

Обстановка игры, форма игрушек, их размещение в сочетании с необходимым показом и объяснениями должны способствовать формированию у детей умения правильно использовать необходимый вспомогательный предмет.

Большое значение могут иметь не только указания воспитателя, но и пример более умелых детей. Это обстоятельство нужно учитывать при объединении детей в группы для проведения занятий.

Предложенная в пособии последовательность проведения игр-занятий с использованием приспособлений и вспомогательных предметов-орудий является обязательной.

Однако из этого вовсе не следует, что отдельные игры, предназначенные для детей младшего возраста, нельзя проводить с более старшими, если эти занятия их радуют и они с охотой к ним возвращаются.

Проводить игры-занятия с использованием любых вспомогательных предметов-орудий можно только под наблюдением взрослых. Это необходимо, так как дети, неправильно пользуясь этими предметами, могут ушибить друг друга.

Для закрепления полученных навыков, активизации речи и для того, чтобы заинтересовать детей какими-либо новыми действиями с игрушками, рекомендуется периодически показывать им художественно выполненные подвижные игрушки: Петрушку, медведя и кузнеца, рыбака, обезьяну-акробата и другие. Демонстрация этих игрушек позабавит малышей и вместе с тем поможет воспитательнице связать воедино целый ряд впечатлений, полученных детьми. Например, на занятиях по знакомству с окружающим дети наблюдали, как столяр чинил табуретку, стол или забор. Нужно обратить внимание их на то, что столяр работает молотком, забивает гвозди. На последующих занятиях можно показать детям народную игрушку «кузнецы», напомнить им про «дядю с молотком», а потом предложить более старшим детям самим поработать игрушечным молотком и провести соответствующее занятие.

Подготовительные игры-занятия для детей в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев

Игра «Звени, колокольчик!»

Воспитательница вносит в группу укрепленный на подставке колокольчик или бубенчик, подвешивает его на видном и легкодоступном месте. Колокольчик висит так, что дети не могут достать его рукой. К язычку колокольчика привязана веревочка. Воспитательница показывает детям, как, дергая за веревочку, можно звонить в колокольчик. Детям дают возможность поиграть с колокольчиком. Занятие следует повторить, после чего колокольчик можно оставить в групповой комнате для самостоятельной игры детей.

Игра «Покатаем куклу»

Воспитательница сажает 6 — 8 детей за длинный стол (составленный из 2 — 3 столов) или группирует их на ковре вокруг себя и показывает коляски или автомобили, дает их детям. Некоторое время дети с ними играют, затем воспитательница показывает детям тесемочку и говорит: «А теперь привяжем к автомобилю (коляске, тележке и т.п.) тесемку и будем катать куклу». С этими словами она на глазах у детей привязывает тесемку к автомобилю и, приговаривая: «Прокатим куклу в автомобильчике», — катает ее по столу. Затем воспитательница привязывает тесемки ко всем автомобилям и предлагает детям катать игрушки по полу или во дворе во время прогулки.

Игра с воздушными шарами

Воспитательница приносит в группу несколько разноцветных воздушных шаров, к которым заранее прикреплены длинные нити. Воспитательница, обращаясь к детям, показывает им шары, а затем как бы нечаянно выпускает шары из рук — шары взлетают к потолку. ««Улетели шары! Как достать их?» Дети тянутся к шарам руками, подпрыгивают. Воспитательница обращает внимание детей на нитки, привязанные к шарам, и говорит: «Сейчас поймаем шары, они теперь от нас не улетят: будем их за ниточки держать!» С этими словами воспитательница берет шары за нитки и раздает детям, говоря каждому ребенку, чтобы он держал шар за нитку. Более старшим детям можно предложить самим ловить шары за длинные нитки. На концах нитей для удобства можно сделать петли.

После того как все дети вместе с воспитательницей походят по комнате, держа шары за нитки, можно предложить им отпустить нитки, Чтобы шары полетели «высоко-высоко — к самому потолку». Веселую игру с шарами можно приурочить к подготовке к детскому празднику и повторить на самом празднике.

Игра с каталками

Воспитательница раздает детям, научившимся хорошо ходить, каталки с длинными ручками и показывает, как можно их катать впереди себя. Обычно на такого рода каталках укреплены игрушки. Дети с удовольствием катают петушка, бабочку, наблюдая их в движении.

Занятия с использованием народных и дидактических игрушек

На последующих занятиях и для самостоятельной игры детям следует давать бубенчики, грохотушки (на длинных ручках) и другие игрушки.

Собирая детей по очереди маленькими группками в часы игр, воспитательница может показать им забавную народную деревянную подвижную игрушку «клюющие курочки?, Петрушку с балалайкой и др. Более старшим детям можно самимразрешить в присутствии воспитательницы поиграть с Петрушкой. Для самостоятельной игры эти игрушки давать не следует, так как дети быстро их ломают.

Игры-занятия с применением простейших вспомогательных предметов-орудий для детей старше полутора лет

Игра «Достань колечко»

Воспитательница составляет вместе четыре стола в форме квадрата, усаживает за них 6–8 детей и высыпает на середину стола цветные кольца большого размера (диаметром 5-8 см, рис. 1), обращает внимание детей на эти кольца. Дети тянутся к кольцам руками. Затем воспитательница берет палочку и со словами: «Рукой трудно достать колечко — будем палочкой доставать» — придвигает палочкой к каждому ребенку по кольцу. После того как дети рассмотрят кольца и подержат их в руках, нужно взять у них эти кольца, давая взамен каждому по палочке, и положить вновь кольца в центр стола. «Теперь сами достаньте колечки», — говорит воспитательница. Если некоторые дети будут тянуться к кольцам рукой, им нужно напомнить, что кольца можно достать палочкой. На одном занятии можно несколько раз передвигать кольца в центр стола и предлагать доставать их палочкой.

Это занятие можно впоследствии повторить 2 — 3 раза, причем уже не показывая действия всем детям, а только помогая тем из них, кто затрудняется.

Показывая детям, как придвигать кольцо палочкой, воспитательница заводит конец палочки внутрь кольца. Если дети придвигают кольцо иным приемом, это не считается ошибкой и поправлять ребенка не нужно.

На повторных занятиях и на занятиях с более старшими детьми можно варьировать условия игры, заменяя крупные кольца мелкими, одноцветные — разноцветными, предлагая, например, одному ребенку достать красное кольцо, другому — зеленое, одному — большое кольцо, другому – маленькое.

В этой игре у детей формируется глазомер, т.е. умение пространственно соотнести конец палочки с удаленным предметом, умение управлять палочкой, сохраняя правильное направление конца палочки, толкающего игрушку.

Для умственного развития ребенка важно, чтобы он замечал связь между действием палочкой и полученным результатом. Успех вызывает у ребенка чувство радости.

Игра «Что в трубке лежит!»

Нескольких детей воспитательница усаживает за стол или группирует вокруг себя, затем показывает им трубку, внутри которой лежит завернутая в цветную бумагу или ткань игрушка или цветные кружочки и спрашивает: «Что в трубке лежит?» Заинтересовав детей, воспитательница берет палочку, на глазах у детей выталкивает ею из трубки сверток, разворачивает его и показывает, называя при этом игрушку, или выталкивает палочкой из трубки кружочки (рис. 2).

После показа воспитательница раздает детям трубки со свертками или цветными вставками внутри и палочки, затем предлагает детям самим извлечь игрушки. Необходимо, чтобы маленькие игрушки были разными, достаточно яркими, чтобы дети стремились их достать.

Занятие можно проводить, используя прозрачные, из небьющегося материала, и непрозрачные картонные, легкие трубки.

На повторном занятии воспитательница дает детям трубки и палочки без предварительного показа действий, но помогает тем из детей, кто не умеет правильно использовать палочку. Если ребенок безуспешно пытается достать игрушку из трубки пальцами, нужно сказать: «Пальчиками трудно достать — достань палочкой». На протяжении всех занятий воспитательница должна помогать затрудняющимся детям.

Игра «Поехала куколка в гости»

Воспитательница сажает 8 — 10 детей вокруг составленных вместе четырех столов. Ставит на стол тележку с куклой. На тележке имеется стержень (рис. 3). Кольцо, закрепленное на конце палочки, она накидывает на стержень и со словами: «Поехала куколка в гости» — тянет к себе тележку с куколкой за палочку. Затем предлагает проделать то же самое каждому ребенку, приговаривая: «Едет (поехала, приехала и т.д.) кукла к Саше (Пете, Маше) в гости». Можно сказать в конце занятия: «Покатаем куколок!» — и всем детям предложить катать кукол с помощью палки с кольцом.

Если дети не надевают кольцо палочки на стержень, а толкают коляску палочкой или стараются зацепить ее палочкой сбоку, то следует повторно показать каждому из затрудняющихся детей правильный способ действия, обращая внимание ребенка именно, на кольцо на конце палочки и на то, как нужно надевать это кольцо на стержень и подтягивать коляску с помощью палочки. Тем детям, которые не справляются с задачей, можно предложить посмотреть, как правильно действует другой ребенок. Занятие требует 1 — 2 повторений.

Игры-занятия с водой

В играх-занятиях с водой дети на собственном опыте знакомятся со свойствами воды. Воспитательница приносит в группу тазик, наливает в него на виду у детей воду, дает им потрогать воду руками. Затем воспитательница говорит, что в воде хорошо плавают рыбки и уточки. Показывает рыбок и уточек, предлагает детям самим опустить их в воду. Затем проводит с детьми игру «Ловись, рыбка».

Игра «Ловись, рыбка»

В небольшой бассейн с водой (тазик, надувной бассейн и т.п.) воспитательница помещает целлулоидных рыбок (можно уточек), ставит детей вокруг бассейна и говорит: «Посмотрите, детки, как рыбки в воде плавают». Затем показывает им ловлю игрушек сачком, приговаривая: «Поймаем рыбку». Предлагает 2 — 3 детям взять сачки и ловить: «Поймай рыбку, Коля (Миша, Аня)». Можно приговаривать: «Ловись, рыбка большая да маленькая!»

В этой игре дети применяют в новых условиях приобретенный ранее навык. Сачок внешне напоминает палку с кольцом на конце (рис. 4), но теперь кольцо нужно не накидывать на стержень сверху, а подводить под плавающую в воде рыбку снизу так, чтобы она попала в сачок и ее можно было бы вынуть из бассейна.

Занятие следует повторить несколько раз с некоторыми промежутками. В теплые, солнечные, летние дни дети могут самостоятельно играть с водой. Эти игры должны обязательно проходить под наблюдением воспитательницы.

После игры «Ловись, рыбка» хорошо показать детям народную деревянную игрушку «рыбак». Демонстрация этой игрушки напомнит детям их собственную «ловлю» рыбок, позабавит их, даст возможность воспитательнице поговорить с детьми, активизировать произнесение таких слов, как «рыбка», «ловись» и др.

Игра «Достань шарика

Воспитательница подзывает к себе 3 — 4 детей и показывает им высокую банку (из толстого стекла или пластмассы) с водой, налитой до половины. Воспитательница бросает в банку шарик, приговаривая: «В банке вода, шарик упал в воду, сейчас достанем шарик!» — и показывает, как надо выловить шарик, плавающий в воде, с помощью черпачка. После показа следует расставить детей вокруг невысокого стола, скамейки или усадить их на ковер; перед каждым ребенком поставить по банке с водой и предложить им самим бросить в воду шарики. После этого воспитательница еще раз показывает необходимое действие и, раздав детям черпачки, предлагает им самим вылавливать шарики из банки.

Нужно следить, чтобы дети играли спокойно, не разбрызгивая воду. Занятие можно повторить несколько раз.

В теплое время года легко можно разнообразить занятия с использованием вспомогательных предметов, организовав для детей игры с песком. Часто приходится наблюдать, как дети бесцельно копаются в песке руками, роют его лопатками. Некоторые неумело пытаются заполнить песком формочки, другие с опасностью для соседей разбрасывают сухой песок вокруг себя. Все эти наблюдения свидетельствуют о том, что детей нужно научить играть с песком. Дети должны научиться целенаправленно использовать совок, формочку, ведерко, уметь копать песок совочком, насыпать совочком песок в ведерко или формочку, «печь пироги» из песка с помощью формочки и т.д. Детям нужно показать сухой и влажный песок, обратить их внимание на то, что сухой сыплется, а сырой песок остается на ладошках. Для игры песок обязательно должен быть увлажнен.

Копание песка совком

Воспитательница, сгруппировав нескольких детей около песочницы, показывает им совочек и говорит: «Будем копать песочек совком», — показывает детям соответствующее действие. Затем раздает всем по совку и предлагает копать совками песок. Дети должны под руководством воспитателя научиться насыпать сырой песок в кучки, рыть ямки, канавки, разглаживать совком неровности на песке и Т.Д.

Насыпание песка совочком в ведерко

Воспитательница, как и в предыдущей игре, группирует нескольких детей вокруг песочника, берет в руки ведерко, совочек и говорит: «Сейчас будем насыпать песочек в ведерко». Затем показывает детям, как насыпать. Раздает детям совки и предлагает им насыпать в ведерки песок. Песок из ведерок дети могут высыпать тут же, а более старшим можно предложить, насыпав в ведерко песок, отнести его на стол-песочник.

Игра с совочком и формочкой: «Будем печь пироги для куклы»

Воспитательница раздает детям совочки и предлагает копать песок, затем сажает рядом с собой куклу, достает формочку и говорит: «Будем печь пироги кукле!» Зачерпывает сырой песок, утрамбовывает его тыльной стороной совка, переворачивает формочку на стол, придерживая песок рукой или совком, стучит по дну совком, снимает формочку и радостно говорит: «Вот какой пирожок для куклы получился!» После показа изготовления 3 — 4 пирогов воспитательница раздает детям формочки и предлагает им самим делать пироги для куклы.

Тем детям, которые не могут сделать пирог самостоятельно, следует показать еще раз, как нужно действовать.

Игры с песком можно проводить в течение лета во время почти каждой прогулки. В этих играх могут участвовать дети и младше полутора лет. В холодное время года дети могут играть с песком и в групповой комнате за специальными столами для песка (рис. 5).

Источник:
Игры детей с предметами-орудиями
В раннем возрасте деятельность с предметами постепенно усложняется. На первом году жизни и в начале второго ребенок преимущественно манипулирует с предметами: перекладывает из рук в руки, ощупывает,
http://biofile.ru/chel/3101.html

Манипуляции ребенка с предметами направлены на

Изобилие игрушек в магазинах приводит к тому, что родители практически не участвуют в совместной деятельности со своим ребенком. Чего у детей только нет?, а вот как с этим играть.
С малышами не занималась давно (у нас дети 5-7 лет), а так интересно было почитать Ваши наблюдения да еще с жизненными примерами.

Да, Нелли, вы правы. У наших тоже игрушек — все шкафы забиты. Миша играет больше с машинками, а вот Толяхе нравится все изучать. Поэтому в ход идет все — тряпочки, бумага, ленточки, резиночки. Даже из носков я показывала театр, надев их на руку. Если и ребенок помнет, порвет, то не жалко, зато ребенку удовольствие. Мама не сильно и ними играет, домашние дела отнимают все время, да еще увлеклась печь тортики (красивые и вкусные). Вот и радуются внуки, когда бабушка приходит.

Спасибо, Тамара Степановна, за рассказ. Очень полезен он будет и воспитателям, и родителям, да и бабушкам пригодится. Совместная деятельность взрослых и детей очень важна для обеих сторон. Часто в играх мы используем предметы-заместители, это еще больше увлекает и развивает детей. А взрослые учатся у них, и поражаются детскому воображению.

Здравствуйте, Елена. Мы, дошкольники, наверное всегда молоды душой, даже моложе учителей. Вертишься среди детей, шутишь, играешь и молодеешь. У нас работает воспитатель, ей уже 72 года. Так она по полтора-два месяца работает без напарника, пока та в отпуске. Когда физрук ее попросила отойти в сторону во время УГ, то она обиделась, сказав: «Что ты меня позоришь перед ребятами, я еще могу выполнять упражнения». Вот вам и пример влияния взаимоотношений с дошколятами. Порой творческие взрослые разворачивают такую игру, имея только палочку и тряпочку, что дети могут играть с ними целый день. Все зависит от желания. Будет желание, научишься творить и придумывать.

Полностью с Вами согласна: главное — желание!

Подрастают внуки, радуют бабушку! У меня Милашка тоже все ящики на кухне исследовала, а еще очень любит перекладывать вещи на бельевых полках с места на место. Когда у меня гостит внученька, все делаем вместе, сама увлекаюсь, да и ребенку от этого большая польза

Это точно, пользы много!

Здравствуйте, Анна Борисовна. Вот согласитесь, что когда мы были мамами, то со своими детьми не столько времени проводили вместе, чем когда стали бабушками. Вспоминая себя молодой и своих детей, у меня всегда не хватало времени на игры. А вот бабули с внучатами играют в любое время. Выключила все и пошла к ним. Не зря дети любят своих бабушек. А как интересно наблюдать за ними. Сегодня дочь пылесосила, а Толя взял свою игрушку, газонокосилку, чем -то похожую на пылесос, и повторял все движения за мамой. Даже поднимал ногу, и стучал по игрушке, чтобы, как мама, выключить пылесос и скрутить шнур. В садике таких милашек много, чудят каждый день. А воспитатели ни за что не хотят менять возрастную группу, уже более 20 лет работают только с детьми раннего возраста.

Ну, скажем, сачок для пауков — вообще самая подходящая в хозяйстве вещь, вы разве против?!))

А тарелочка вместо шляпки? А мячик в кастрюльке? А игры в воде и тихое приговаривание, шепоточком: «Ой,ой,ой,ой. » Это дорогого стоит. Столько ребенок узнает нового, столько эмоций. Всегда говорю дочери: «Не молчи, говори с ним, рассказывай, что ты делаешь, что сначала, что потом». И результат не стал долго себя ждать. Теперь малыш, возвращаясь с прогулки домой, расстёгивает молнию на куртке, развязывает тесемки на шапочке и снимает ее САМ.

Утро доброе, Тамара Степановна! Смотрела, читала и думала: «Ну что за чудо — эти бабушки!»
А молотком Ваш малыш и впрямь стучит от души! Мужчина растет!

Здравствуйте, Надежда Александровна. Этот малыш совсем не похож по темпераменту на старшего внука. Шустрее, смышленнее, самостоятельнее. Смешит нас с утра до вечера. С детьми малышатами очень интересно общаться. И видны результаты общения, ведь они впитывают все, как губка.

Тамара Степановна, как же мне это на данный момент близко! Машинки, есть двумя ложками сразу, кастрюли, пылесос и куча всего-развсего! Именно важно понимать, как это необходимо для развития ребенка, он ведь идеальный экспериментатор.

Здравствуйте, Светлана Николаевна. Вот такие экспериментаторы дают бабушкам возможность реализовать себя до конца, дать все, что недодал своим детям, а если бабушка педагог, то научить папу и маму общаться с малышами, играть с ними. Это так здорово, когда тебя ждут, радуются тебе и сразу приглашают в игру или ждут что-то бабушка придумает интересное.

Источник:
Манипуляции ребенка с предметами направлены на
Изобилие игрушек в магазинах приводит к тому, что родители практически не участвуют в совместной деятельности со своим ребенком. Чего у детей только нет?, а вот как с этим играть. С малышами
http://igra-doschkolnik.blogspot.com/2016/10/blog-post_19.html

ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ ПРОЦЕСС ПЕРЕХОДА ОТ СВОБОДНОГО МАНИПУЛИРОВАНИЯ С ВЕЩАМИ К ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРИ ОСВОЕНИИ ИМ ПРЕДМЕТНОГО МИРА

ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ ПРОЦЕСС ПЕРЕХОДА ОТ СВОБОДНОГО МАНИПУЛИРОВАНИЯ С ВЕЩАМИ К ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРИ ОСВОЕНИИ ИМ ПРЕДМЕТНОГО МИРА

ОТВЕТ. Переход к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов: они выступают для малыша не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления.

В этом процессе большую роль играет взрослый. Он сообщает знания о предмете, показывает ребенку, как надо действовать с предметом в зависимости от его назначения.

006. Студентка, наблюдая за действиями детей с игрушками в группах второго и третьего года жизни, отметила:

Сережа (1 год 1 мес), играя разными игрушками, действует примерно одинаково: стучит, катит, тащит, сжимает их и т.д.;

Катя (2 года 1 мес), играя теми же игрушками, действует по-другому: куклу качает, машинку везет, карандашом рисует и т.д.

КАК НАЗЫВАЮТСЯ ДЕЙСТВИЯ С ИГРУШКАМИ СЕРЕЖИ И КАТИ?

В ЧЕМ ИХ РАЗЛИЧИЕ?

КАКОВА ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРЕДМЕТНЫМИ ДЕЙСТВИЯМИ?

ОТВЕТ.Действия Сережи называются манипуляцией. Манипуляции ребенка указывают лишь на учитывание им внешних свойств предметов независимо от их назначения.

У Кати отмечаются предметные действия, т.е. употребление предметов по назначению. Этими действиями ребенок овладевает только под руководством взрослого, подражая ему.

На втором году жизни дети усваивают представления об употреблении простых предметов, окружающих их. Понимая это, ребенок использует предметы строго по назначению: куклу укачивает, расческой причесывается, из чашки пьет и т.д.

К третьему году жизни связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего нужен предмет, но может использовать его и по-другому: причесываться палочкой и т.д. Такие действия служат началом для возникновения игры.

007. КАКИЕ ИЗ ПРИВЕДЕННЫХ НИЖЕ ДЕЙСТВИЙ НАЗЫВАЮТ “СООТНОСЯЩИМИ”, А КАКИЕ “ОРУДИЙНЫМИ”?

ДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ:

А) НАНИЗЫВАНИЕ КОЛЕЦ ПИРАМИДКИ;

Б) ЗАКРЫВАНИЕ КОРОБКИ КРЫШКОЙ;

В) МАНИПУЛИРОВАНИЕ МОЛОТКОМ;

Г) СКЛАДЫВАНИЕ МАТРЕШКИ;

Д) ДЕЙСТВИЕ ЛОЖКОЙ.

ПРИДУМАЙТЕ ПО 4-5 “СООТНОСЯЩИХ” И “ОРУДИЙНЫХ” ДЕЙСТВИЙ.

ОТВЕТ. “Соотносящие” действия: “а”, “б”, “г”; “орудийные” действия: “в”, “д”.

008. Педагоги считают, что у детей раннего возраста не должно быть большого разнообразия игрушек.

КАК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРЕДМЕТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ ПРИ МАЛОМ КОЛИЧЕСТВЕ ИГРУШЕК?

ОТВЕТ. Наиболее эффективно психическое развитие ребенка достигается при небольшом количестве игрушек, так как малышу нужно овладеть всеми свойствами и способами обращения с каждой из них. Каждая игрушка должна быть обыграна. Взрослый привлекает ребенка к разнообразным действиям с ней.

Общая задача взрослого состоит в том, чтобы при малом количестве предметов (игрушек) была установка на поиск новых решений.

009. В раннем возрасте одним из основных факторов развития является предметное действие.

ЧЕМ ПРЕДМЕТНОЕ ДЕЙСТВИЕ ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ МАНИПУЛЯЦИЙ, КОТОРЫЕ СОВЕРШАЛ МЛАДЕНЕЦ?

ОТВЕТ. При манипулировании ребенок использует лишь внешние свойства предметов. Он ложкой действует так же, как палочкой или совочком. Всякого рода манипуляции ребенок совершает на основе простого подражания. Но главным при пользовании людьми предметами – это их внутренние свойства (не внешние). До них ребенок сам добраться не может. Он может бесконечное число раз двигать предмет, но не поймет зачем нужен тот или иной предмет. Нужна помощь взрослого, чтобы раскрыть назначение предмета. С помощью взрослого он поймет, что из чашки пьют, а лопаточкой копают песочек.

Когда ребенок усваивает действия с предметами обихода, он вместе с этим постигает и некоторые правила поведения, связанные с этими предметами, узнает как сказать, как надо вести себя в обществе.

По новому ребенок и ведет себя с новым предметом. Если младенец начинает просто манипулировать, то с 2-х лет – начинает интересоваться , для чего этот предмет служит, как его можно употребить.

Но не все действия, которые ребенок усваивает, одинаково значимы для его психического развития. Это зависит и от предмета, и от способов действия с ними. Особенно полезны для развития психики ребенка соотносящиеся и орудийные действия. Так сложить пирамидку можно различными способами.

010. КАК ОРГАНИЗОВАТЬ ПРЕДМЕТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА, ЧТОБЫ ЗАЛОЖИТЬ В НЕЙ ОСНОВЫ НОВЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

ОТВЕТ. В предметной деятельности создаются условия для ее новых видов: игры и продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, конструирование). Для этого предметная деятельность ребенка определенным образом организовывается: ребенок включается в активные действия с предметами, а взрослый показывает ему новые способы игры, поощряя подражательные и собственные действия малыша. Развивая знаковую функцию сознания, взрослый называет действия словом. На протяжении всего времени занятий важно, чтобы ребенок испытывал положительные эмоции.

Тема№9

«Кризис 3-х лет»

001. Миша (2 года 4 мес) пытается сам одеваться. Кряхтя, он натягивает колготки. Ничего не получается. Вмешивается его мама со своей помощью.

– Я сам! – протестует ребенок.

– Сиди спокойно, ничего у тебя не получается.

– Я хочу сам! – опять заявляет малыш.

МОЖНО ЛИ СЧИТАТЬ ПОВЕДЕНИЕ МИШИ УПРЯМСТВОМ ИЛИ ЭТО ПРОЯВЛЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ?

ХАРАКТЕРИЗУЕТ ЛИ ЭТО ПОВЕДЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ?

КАКУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ДОЛЖЕН ПООЩРЯТЬ ВЗРОСЛЫЙ?

ОТВЕТ. Считать Мишу упрямым нельзя. В его поведении проявляются первые элементы самосознания, заметно стремление к самостоятельности. Взрослый должен поощрять только разумную самостоятельность ребенка. В приведенном примере поведение Миши – проявление его развивающейся личности.

002. Надя (2,5г) в игрушки не играет. Они её не интересуют. А если какая-то игрушка привлекает её внимание, то она берет её, чтобы засунуть в рот или стучит ею об пол, стол или еще обо что-нибудь.

ОТЧЕГО ДОЧЬ НЕ МОЖЕТ ИГРАТЬ В ИГРУШКИ?

ОТВЕТ. Игра сама по себе не возникает. Играть надо учить и это важная задача взрослого, ибо через игру ребенок познает окружающий мир.

Взрослый постоянно должен снабжать ребенка разнообразными впечатлениями, в том числе:

тактильные (прикосновениями к разным поверхностям – твердым, мягким, шершавым и т.д.)

зрительными (яркие, цветные привлекательные предметы и игрушки)

слуховыми (прислушивание к голосам, слушание сказок, звучащих игрушек, ритмичным постукиваний, имитация звуков, издаваемых предметами и животными)

социальными (наблюдение за действиями окружающих ребенка взрослых – как шьют, варят, готовят обед и т.д.)

Постепенно подключать ребенка к выполнению каких-либо целенаправленных действий.Проговаривание вслух действий, наблюдений, переживаний. Все это составит запас впечатлений, которые будут проигрываться в практических действиях с предметами и игрушками.

003. Воспитатель учил детей 3 лет разбирать и собирать пирамидку, состоящую из шести колец.

По его указаниям дети путем сравнения колец, прикладывая их друг к другу, находили самое большое и надевали его на стержень.

По просьбе воспитателя они сравнивали между собой оставшиеся кольца и те, которые надеты на стержень. Так продолжалось до тех пор, пока пирамидка не была собрана.

ЭФФЕКТИВЕН ЛИ ТАКОЙ ПУТЬ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ?

ЧТО ПОСЛУЖИЛО ОРИЕНТИРОМ (МЕРКОЙ) ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ?

КАКИЕ МЕРКИ В ДАННОМ СЛУЧАЕ МОГУТ БЫТЬ ИСПОЛЬЗОВА НЫ?

ОТВЕТ. Такой путь обучения эффективен. Меркой послужило самое большое кольцо, с которым сравнивались все остальные. Мерками в этом случае могут быть кольца, взятые как основа величины, толщины и пр.

004.Оля, давай я тебя одену? Не хочу, я сама! Бунт? Но бунт – это желание добиться чего – то большего, и в данном случае, свидетельствует о пробуждении новых потребностей ребенка 3-х лет. Он переживает прилив собственных сил и возможностей, а это предпосылки роста, развития малыша.

В 3 года ребенок заявляет о себе “Я сам!”. Он идет на встречу людям, взаимодействует, устанавливает с ними контакты, а через них строит свою уникальную личность. Малыш растет для себя, посредством других.

Родители часто не испытывают восторга от своего бунтующего ребенка, от его упрямства, непослушания, и это понятно: ведь родители сталкиваются с реальными трудностями воспитания, они в растерянности.

КАК РОДИТЕЛИ ДОЛЖНЫ СТРОИТЬ СВОИ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С РЕБЕНКОМ В КРИЗИСНЫЙ ПЕРИОД 3-Х ЛЕТ?

ОТВЕТ. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок упорно сопротивляется их воздействию, используя весь запас своей жизненной активности.

Налицо главное противоречие: ребенок полон сил и активности, восторженно переживает свои новые возможности, что является естественным для его нормального развития, но при взаимодействии с миром, встречается с препятствиями и активным ограничением взрослыми его возможностей (например, не бегать, когда кто-то отдыхает и т.д.).

Перед родителями встает трудная задача – осознать и принять позицию собственного ребенка, как особую, несовпадающую с позицией взрослого.

Упрямство и негативизм малыша это испытание для каждого из участников взаимодействия – и ребенка, и родителя. Ребенок настроен отвоевать свое психологическое пространство, и родители должны с пониманием отнестись к этой возрастной задаче развития своего малыша.

Только взрослые могут помочь ребенку в решении его задач, здесь взрослым необходимо проявить мудрость и чуткость, любовь к детям, и не стараться продемонстрировать свою принципиальность, настойчивость и силу.

Сила взрослого в пластичности гибкости, в умении руководить активностью ребенка. Не надо обращаться с ребенком так, как будто он взрослый. Если не сможет взрослый направить активность ребенка в нужное русло, лучше ничего не сказать, а миролюбиво промолчать.

Тема№10

«Особенности развития в дошкольном детстве»

МОЖНО ЛИ ПОРУЧАТЬ 6 – 9 ЛЕТНЕЙ ДОЧКЕ ЗАБОТУ О МЛАДШИХ ДЕТЯХ ?

ЧТО МОЖЕТ ИСПЫТЫВАТЬ ДЕВОЧКА, УХАЖИВАЯ ЗА СВОИМИ МЛАДШИМИ СЕСТРАМИ, БРАТЬЯМИ?

МОЖЕТ ЛИ ЭТО ПОВЛИЯТЬ НА РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА МАТЕРИНСТВА?

ОТВЕТ. Для девочки очень важно получить опыт общения, удовольствия, игры, ярких эмоций от взаимодействия с малышом, а не один лишь груз заботы.

В семьях, включавших несколько поколений, семилетние няньки следят за малышами. Появление младших детей, особенно в многодетной семье, имеет для них особое значение, для развития чувства материнства.

004. Мама пишет: “Моему сыну 4 года. Он нежный и ласковый мальчик. А муж сердится, когда видит это. Говорит, что сын ведет себя не по мужски, как девчонка но разве это не нормально, ведь мальчик тоже может быть ласковым?”

ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ ПСИХО – СЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МАЛЬЧИКА..

ОТВЕТ. Поведение сына соответствует нормальному психосексуальному развитию мальчика,свойственному его возрасту, когда он начинает проявлять интерес и привязанность к матери не только как к кормилице, но и как к первому объекту любви. И в то же время это важный этап в осознании им своей принадлежности к определенному полу. Задача отца в этой ситуации – не ругать сына за нежность, а своим поведением способствовать возникновению потребности быть похожим на него, мужчину.

005. В настоящее время формируется два образа ребенка и соответственно материнства.

В традиционной культуре ребенок остается положительным образом, ценностью. А эмансипация все больше уводит ум и сердце женщины от радости материнства. В нуклеарной семье (родители и их дети) стокнулись две силы: первая– стремление женщины реализовать свой личностный потенциал, и вторая – концентрация хозяйственных и родительских функциях

-СДЕЛАЙТЕ ПРОГНОЗ РАЗВИТИЯ СЕМЬИ И ЧУВСТВО МАТЕРИНСТВА У ЖЕНЩИНЫ.

РАЗНЫМИ ЛИ БУДУТ ОТНОШЕНИЯ МАТЕРИ К РЕБЕНКУ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СФОРМИРОВАВШИХСЯ У НЕЁ ВЗГЛЯДОВ НА СЕМЬЮ. ПОЧЕМУ?

ОТВЕТ. Да. Разными. Женщина, которая будет стараться реализовать свой собственный потенциал эмансипированной женщины, она это сделает. Но в этом случае у неё не будет развиваться чувство материнства. И соответственно у дочери в такой семье не будет развиваться чувство материнства из – за отсутствия образца.Такая девочка будучи мамой уже может и не испытать радости от чувства материнства собственного ребенка.У неё не будет и морального долга при неприятии нуклеарной семьи.

006. Саша (6 лет), участвуя в коллективных играх, всегда был капитаном. В этой роли он грубо разговаривал, кричал на “матросов”.

Дети вместе с воспитателем сказали ему, что капитан так не должен поступать, и отказались предлагать ему эту роль.

Несколько дней Саша в “моряков” не играл, так как матросом быть не хотел, а капитаном его не выбирали. Но ему очень хотелось быть капитаном: стоять в фуражке у штурвала, смотреть в бинокль и командовать. Это желание было настолько велико, что Саша стал следить за собой, сдерживать себя, внимательно относиться к товарищам. Дети, заметив, как Саша изменился, стали поручать ему роль капитана.

Саша старательно выполнял игровые роли, за что ребята стали чаще звать его в игры.

КАКАЯ ВАЖНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ У САШИ В ДАННОЙ ИГРЕ? ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ ДЕЙСТВИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ.

ОТВЕТ. У Саши в игре формировалась потребность в признании, ориентировке на сверстников.

Воспитатель направлял взаимоотношения детей таким образом, чтобы играющие учитывали интересы друг друга. Через группу детей он повлиял на процесс формирования признания у Саши.

007. Д.Б. Эльконин описывает как он кормил завтраком дочерей.

Когда наступило время еды, он приготовил традиционную, изрядно надоевшую им манную кашу. Дочери наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол. Он пишет: “Я предложил девочкам поиграть в “детский сад”. Они с радостью согласились.

…Я, “воспитательница”, предложил им на завтрак ту же кашу. Без всякого протеста, даже выражая удовольствие, они стали есть, старались быть аккуратными, тщательно выскребли тарелки и даже попросили еще”.

КАКОЙ ВЫВОД МОЖЕТ БЫТЬ СДЕЛАН НА ОСНОВЕ ОПИСАННОЙ СИТУАЦИИ?

ОТВЕТ. Основновным видом деятельности детского возраста является игра. Игра является естественным условием их жизни. Руководить активностью ребенка легче всего в игре.

008. Миша /5 лет/ мальчик интеллектуально развитый, что радует родителей. Они всеми средствами стараются развить его интеллект. Так его загрузили, что у него не остается времени для игр.

Источник:
ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ ПРОЦЕСС ПЕРЕХОДА ОТ СВОБОДНОГО МАНИПУЛИРОВАНИЯ С ВЕЩАМИ К ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРИ ОСВОЕНИИ ИМ ПРЕДМЕТНОГО МИРА
ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ ПРОЦЕСС ПЕРЕХОДА ОТ СВОБОДНОГО МАНИПУЛИРОВАНИЯ С ВЕЩАМИ К ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРИ ОСВОЕНИИ ИМ ПРЕДМЕТНОГО МИРА ОТВЕТ. Переход к раннему детству
http://lektsii.org/8-252.html

Развитие хватания и манипулирования

Тема 3. Развитие хватания и манипулирования. Ориентировочно-исследовательский рефлекс.

1) Роль общения со взрослым для становления акта хватания.

2) Ориентировочный рефлекс как основа формирования ориентировочной деятельности ребенка.

3) Развитие манипулятивных действий младенца.

4) Значение манипулирования для психического развития ребенка.

1) Акт хватания и условия его возникновения.

В первом полугодии происходит чрезвычайно интенсивное развитие всех сенсорных систем. Одной из важных специфи­ческих особенностей развития младенцев является опережаю­щее развитие сенсорных систем по сравнению с моторикой. Об­щая закономерность любого двигательного акта — сначала сориентироваться, а потом действовать. Интерес к предметам сначала проявляется лишь в зрительном и слуховом сосредото­чении, затем малыши начинают рассматривать и прослеживать движение предметов в пространстве.

Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хвата­ния и манипулятивных действий.

На 5-м месяце в жизни малыша происходит чрезвычайно важное событие — он начинает целенаправленно тянуться ру­кой к предмету и схватывать его. В детской психологии это яв­ление называют «актом хватания». Это настоящая революция для ребенка первого года жизни.

Акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Ка­ков же конкретный психологический механизм этого влияния? Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального от­ношения к другому человеку, рождается активное действие, на­правленное на предмет?

В психологии существуют три разных ответа на этот вопрос.

1) предметные действия возни­кают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окру­жающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и соб­ственными движениями ребенка закрепляется, движения вос­производятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Соглас­но этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возника­ют независимо от взрослого, в результате спонтанных движе­ний младенца.

2) в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информа­тивным, привлекательным объектом, наделенным самыми пред­почитаемыми для него свойствами (движением, сложной фор­мой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сен­сорных способностей ребенка, которые, достигнув определен­ного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую позна­вательную и двигательную активность малыша должны вызы­вать самые информативные предметы, наделенные привлека­тельными физическими характеристиками.

3) интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает че­рез отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.

Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедли­вой, имеет не только научный интерес, но и практическое зна­чение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.

Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две иг­рушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15), на другой день после оконча­ния занятий, через неделю и через две недели.

Контрольные замеры показали, что предмет, вклю­ченный в общение со взрослым, вызывает значительно ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после заня­тий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.

При активном способе предъявления действия ребен­ка по отношению к игрушке становились более интенсив­ными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгля­ды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.

Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрос­лого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрос­лого привлечь к ней внимание, без адресованного обраще­ния к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближе­ние к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были не­избежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.

Полученные в этих экспериментах данные позволяют наме­тить психологические механизмы влияния взрослого на фор­мирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает пред­мет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно со­средоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было по­ложено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни.

2) Ориентировочный рефлекс как основа формирования ориентировочной деятельности ребенка.

Ориентировочные зрительные и слуховые реакции представляют собой довольно сложную сенсорную деятельность. Они только внешне выглядят как элементарные реакции на новизну. В действительно­сти эти реакции имеют трехфазную структуру. На первой фазе реакция действительно «запускается» внешним аген­том как реакция (что такое?); но продолжается (вторая фаза) как акция, как активный поиск (что с этим можно делать?) значения в неопределенном сигнале. В процессе этого поиска могут обнаруживаться неожиданные свой­ства. На третьей фазе, когда новый сигнал распоз­нан (третья фаза), ориентировочная акция прекращает­ся. Иначе говоря, ориентировочный поиск продолжается до тех пор (разумеется, в ограниченных пределах вре­мени), пока не наступает закономерный результат этого сенсомоторного действия.

Само зрительное или слуховое восприятие объекта может продолжаться. Сказанное не распространяется на те случаи, когда, например, объект продолжает переме­щаться: тогда мы имеем дело с движениями глаз или го­ловы уже не по механизму ориентировочной реакции, а по механизму безусловного рефлекса движения глаз.

Таким образом, в раннем онтогенезе происходит фор­мирование сложных форм ориентировочной деятельно­сти, являющейся важнейшим компонентом всех форм взаимодействия ребенка со средой. В своем развитии ориентировочная деятельность проходит следующие ста­дии: защитно-оборонительную, стадию сосредоточения, ориентировочно-поисковую, рецепторно-установочную, ориентировочно-исследовательскую, стадию сенсомотор­ного предметного обследования, ориентировочно-продук­тивную, ориентировочно-экстраполяционную, ориентиро­вочно-программирующую.

Но такова лишь феноменологическая последователь­ность стадий развития ориентировочной деятельности. Эта последовательность хотя и объединяется известной преемственностью, однако структура и содержание ори­ентировочных реакций на каждой из указанных стадий, ее роль в психическом развитии, т. е. функциональная значимость, ее физиологические или социальные корни, условия активизации и оптимизации, иногда принципи­ально различны.

На первой оборонительной стадии происходит про­стое дифференцирование внешних воздействий по приз­накам биологической полезности, «опасности» и подлин­ной индифферентности. При этом «квалификация» раз­дражителя происходит по готовым к моменту рождения эталонам. По-видимому, эталонирование происходит на основе динамической системы значений порогов к раз­дражителям своей модальности: свет вызывает защиту глаз, звук — оборонительные рефлексы, бо­левые воздействия — отстранение или крик.

Ка,к совершается переход к стадии сосредоточения, которая не только по внешним признакам напоминает ориентировочную реакцию, но и по содержанию выпол­няет функции ориентировки? Здесь еще нет ни рецепторной фиксации сигнала (установка органов чувств), ни его зрительно-слухового поиска. Прогресс, однако, состо­ит в том, что раздражитель теперь хотя не трансформи­руется в защитно-оборонительную реакцию, но и не ос­тается без всякого внимания, как на первой стадии, где индифферентный раздражитель действовал альтернатив­но: или вызывал защитную реакцию, или был подлинно индифферентным.

Стимуляторами такого типа могут быть сигналы лю­бой модальности, но чаще всего неопределенного содер­жания, например: звук, источник которого не виден, из­менение общей освещенности помещения или наступле­ние темноты. Ребенок знает об этих сигналах только то, что они не содержат угрожающей информации.

На основе ориентировочных реакций в раннем воз­расте формируются механизмы активного воздействия ребенка на окружающую среду и вообще механизмы пси­хической активности, в структуру которых входят ожи­дание, поиск и активное достижение результатов собст­венной деятельности. Ориентировочное подкрепление здесь выступает в качестве обратной связи, благодаря которой быстро формируются и легко упрочиваются на­выки и знания.

3) Развитие манипулятивных действий младенца.

Возникновение и развитие манипулятивных действий с пред­метом знаменует окончание первой половины младенчества и воз­никновение нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

Важнейшее достижение первого полугодия — овладение схватыванием предметов — кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность ста­новится главной для ребенка и выдвигается на положение веду­щей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

Манипуляторный характер действий (от лат. manipulus – горсть, пригоршня; manus — рука) – осуществление разнообразных движений руками с предметом, его ощупывание, вращение, перекладывание, встряхивание, бросание и т.д.

В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах — он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одина­ково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не зависят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифическими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.

Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что мла­денец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия — постукива­ние двумя погремушками. Малыш стремится приблизить один предмет к другому, всунуть или вложить один предмет в другой, положить, поставить или нанизать один на другой и пр. На­правленность на результат в таких действиях достаточно оче­видна — результатом становится попадание предмета в опреде­ленное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвен­ные результаты своих действий — они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней пред­мет, нажав на кнопку — включить или выключить свет, сняв труб­ку телефона — услышать гудок. Многие малыши ловко управля­ют пультом телевизора. Все эти действия приносят детям огромное удовольствие, и они стремятся многократно воспро­изводить их.

С помощью взрослого возможности действия младенца су­щественно расширяются: взрослый может показать различные свойства предмета и новые способы действия с ним. Он пока­зывает, что мячик можно катать, кольцо пирамидки надевать на стержень, волчок крутить и пр. Овладевая этими действиями, малыш переходит к специфическим действиям с предметами, которые он осваивает к концу года. Появление специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует о начале но­вой, предметной деятельности, характерной для следующего периода.

Развитие познавательной активности во втором полугодии

В возрасте 7-10 месяцев ребенок овладевает достаточно тонкий моторикой, а зрительно-моторная координация достигает высокого уровня развития. Ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один интересный предмет с помощью другого.

Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда он действует; как только прекращается действие, исчезает и «зна­ние».

К 8-9 месяцам малыша начинают привлекать не только дей­ствия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря ко­торым эти результаты становятся возможными. Об этом гово­рит изменение отношения к незнакомым предметам. Новизна привлекает ребенка на протяжении всего первого года, но до известного момента новый предмет — это только новый мате­риал для известных и привычных манипуляций. Появление ин­тереса к свойствам предмета выражается в том, что прежде, чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориенти­руется в его свойствах, как бы исследует его: ощупывает его поверхность, переворачивает, медленно двигает и лишь после такого обследования применяет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы выясняя, на что этот предмет пригоден.

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предмета об­наруживается к концу года, когда он пытается применить усво­енные действия к разнообразным предметам, имеющим разные свойства (толкает палочкой шарик, колесико, мячик).

Постепенно за меняющимися впечатлениями предмет на­чинает выступать для ребенка как нечто постоянно существую­щее, имеющее неизменные (инвариантные) свойства. В 8-9 месяцев дети уже понимают, что предметы, исчезнувшие из поля их зрения, не дерестали существовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво ищут спрятанные предметы, и такая игра становится любимой забавой малышей. Примерно к этому же возрасту дети начинают узнавать предметы, незави­симо от их положения в пространстве, и правильно определяют величину предметов, независимо от расстояния до них. Таким образом складываются представления об устойчивости, инвари­антности свойств предметов. Получаемые при манипулирова­нии впечатления складываются в образы восприятия, которые являются основой для элементарных форм мышления.

Следует подчеркнуть, что познавательная активность и ис­следовательская деятельность ребенка во многом определяются его отношениями с близкими взрослыми.

В отрицательной эмоциогенной ситуации различия были еще заметнее. Появление матерей в этой ситуации радикально меняло поведение семейных детей: они пере­ставали бояться пугающего предмета и обращались к ма­терям за эмоциональной поддержкой, а получив ее, начи­нали смело обследовать «страшную» игрушку. Присутствие матери стимулировало познавательный интерес и иссле­довательскую активность. Появление и присутствие мед­сестры не вносило существенных изменений в поведение детей из дома ребенка. Они лишь прятались за нее, пыта­ясь защититься от пугающего предмета, но не разворачи­вали никакой исследовательской или коммуникативной активности. Отсутствие у них аффективных связей со взрослым ослабляло интерес к внешнему миру и снижало познавательную активность.

После 10 месяцев игры с предметами приобретают дифференцированный, функциональный характер: куклу укачивает, расческой «расчесываются», машину катают. Таким образом, многие действия ребенка после 10 месяцев становятся преднамеренными. Функциональный характер действий – это воспроизведение в структуре действий функциональных свойств предмета, например, характерных для него движений или действий, связанных с его использованием.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной – у ребенка появляется способность подбирать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между двумя пальцами, большим и указательным. Так как в этом же возрасте н дети начинают самостоятельно ходить, то они уже могут включать электроприборы, открывать дверцы и окна, забираться в шкафы, засовывать мелкие предметы в щели и розетки. Это может, безусловно, в некоторых случаях оказаться опасным, однако следует учитывать, что чрезмерное ограничение активности и любознательности ребенка может привести к торможению развития его самостоятельности во взаимодействии с окружающим миром.

Таким образом, под влиянием общения со взрослым к концу младенчества у нормально развивающегося ре­бенка начинают складываться познавательная активность и пер­воначальные представления об окружающем мире, которые со­ставляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта.

4) Значение манипулирования для психического развития ребенка.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом.

Благодаря хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок тянется к предмету, рот закрывается. Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца.

К концу младенческого возраста (10-11 до 14 месяцев), благодаря возникновению на основе акта хватания этапа функциональных действий ребенок уже не выполняет действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, но пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

1. Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.- 368 с. – С.- 124-134.

2. Психология детства. Учебник под ред. А.А.Реана. СПб., 2006. — 350 с. – С.148-150.

3. Фонарев А.М. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977. – 87 с. – С.76-83.

Источник:
Развитие хватания и манипулирования
Психология — Детская психология — Лекция онлайн №17098
http://studizba.com/lectures/61-psihologiya/925-detskaya-psihologiya/17098-razvitie-hvataniya-i-manipulirovaniya.html

Этапы овладения предметной деятельностью в раннем детстве

Этапы овладения предметной деятельностью в раннем детстве

К числу важных новообразований раннего детства относится овладение ребёнком предметной деятельностью. Предпосылки её формирования в младенческом возрасте: сложные манипуляции с предметами, овладение некоторыми действиями по показу взрослых (ладушки), перенос усвоенного действия на новый предмет. Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов. Так, малыш ложкой действует как палочкой, карандашом, совочком.

В раннем детстве предметы начинают выступать не как объекты, удобные для манипулирования, но и как имеющие определённое назначение и определённый способ употребления. Именно это и отличает предметную деятельность от манипулятивной. Функции предметов открывает взрослый. Деловое общение способствует тому. Что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

В формировании самостоятельной предметной деятельности выделяют следующие этапы:

1. Предметные манипуляции.В возрасте 5-6 мес. дети с предметами могут выполнять любые действия (свободная манипуляция). Так, мяч они могут схватить, грызть, удерживать, сжимать. К 7-9 мес. появляются ориентировочные действия. Манипулируя мячом ребёнок совершает ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание.

2. Предметно-специфические действия.К концу 1-го года жизни предмет и действие тесно связаны между собой. Ребёнок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен, т.е. строго по назначению. Например, ребёнок теперь мяч катает или ударяет об пол, чтобы он подпрыгнул, машинку толкает, куклу кладёт на кровать, пирамидку собирает и разбирает.

3. Предметно-опосредованные действия.К началу 3-го года жизни постепенно происходит отделение действия от предмета. Между ними устанавливается более свободная связь. Зная основную функцию предмета, ребёнок использует её в разных ситуациях всеми известными способами для других целей (например, палочкой в зарождающейся игре расчесывать, кубики перевозит в грузовике, куклу катает в коляске). Одновременно с этим ребёнок усваивает и правила поведения в обществе, связанные с предметами. Если бросил ложку на пол, то появляется испуг, т.к. он нарушил правило общения с предметами. Отделение действия от предмета связано с изменением ориентировочной деятельности. У младенца ориентировка «Что такое?», у преддошкольника – «Что с этим можно делать?».

Действия с предметами разделяются на соотносящие и орудийные, которыми ребёнок овладевает только под руководством взрослых.

Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определённые пространственные отношения. Например, составление пирамидок, закрывание коробки крышки, складывание матрёшки (действия со сборно-разборными игрушками). При этом взрослому необходимо правильно обучать способам выполнения этих действий: не просто показывать, т.к. ребёнок может просто их запомнить, а использовать в новых условиях (например, учить примерять кольца пирамидки).

Орудийные действия. Здесьпредмет используется как орудие – посредник между рукой и предметом.

Ступени развития орудийных действий

1. Ручные действия – ребёнок действует предметом как рукой, т.е. орудие для него – продолжение руки. Например, при приёме пищи внимание направляет не на ложку, а на пищу.

2. Ориентировка на связь орудия с предметом. Ребёнок начинает, например, пользоваться ложкой как рукой, кулаком, но успешность наблюдается лишь от случая к случаю.

3. Орудийные действия – ребёнок приспосабливает руку к свойствам орудия.

Орудийные действия в раннем детстве ещё несовершенны, но ребёнок начинает усваивать сам принцип употребления орудия и в некоторых ситуациях может самостоятельно употреблять предметы в качестве простейших орудий. Это свидетельствует о том, что появляются зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующем перемещением другого объекта, например, достать палкой закатившийся мяч.

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребёнка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребёнка в условиях осуществления предметного действия.

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а итоге к обобщению. Действия и возникновению игрового действия. В результате возникает предметное отношение к действительности, когда ребёнок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию «Ясам».

Ранний возраст как сензитивный для развития речи.К 3-м годам последовательно происходит развитие активной речи, в частности переход от автономной к связной речи и развитие «чувства языка».

Автономная речь мало похожа на речь взрослого. Употребляются ребенком слова, позаимствованные от мам и нянь, искаженные слова и придуманные самим ребенком. При правильном воспитании автономная речь быстро исчезает.

В связи с недостатком развития речевого (артикуляционного) аппарата и деятельности мозга речь несовершенна в фонетическом отношении.

Дата добавления: 2015-01-21 ; просмотров: 1120 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник:
Этапы овладения предметной деятельностью в раннем детстве
Этапы овладения предметной деятельностью в раннем детстве К числу важных новообразований раннего детства относится овладение ребёнком предметной деятельностью. Предпосылки её формирования в
http://helpiks.org/2-21341.html

COMMENTS